Da teoria à prática

Embora seja sua língua materna, o português ainda é um desafio para muitos brasileiros. Os alunos queixam-se da difícil tarefa de desvendar os mistérios da língua pátria; os professores, desanimados, dizem que os alunos não sabem escrever, não se interessam pela leitura, e passam longe do domínio das regras gramaticais. Mas, qual seria a origem desse complicado relacionamento entre os falantes e sua língua pátria? Como resolver essa questão?

A história nos mostra que tanto a língua portuguesa quanto a disciplina escolar português demoraram muito para se consolidar em nosso país. Após o descobrimento, além das línguas indígenas, três outras línguas eram faladas na colônia: o português do colonizador, a latim trazido pelos jesuítas e a língua geral – língua de base indígena muito utilizada nas trocas conversacionais.

Nesse período, o português, longe ainda de adquirir status de disciplina autônoma, era ensinado como segunda língua, para alfabetizar. Em meados do século XIII, a Reforma Pombalina torna obrigatório o uso do português no Brasil. No entanto, até os fins do século XIX a língua portuguesa ainda não era considerada como disciplina curricular. O português ainda era usado como um instrumento de alfabetização. Em 1869 a Reforma Paulino de Souza introduz o Exame de Português nos Preparatórios. Como consequência, em 1871 um decreto imperial institui a disciplina de português.

E se o português como disciplina nasce atrelado aos Exames Preparatórios , também foram estes que determinaram o que e o como o português seria ensinado, da mesma forma que ainda hoje o conteúdo trabalhado no Ensino Médio é determinado pelos vestibulares e pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).

Conforme dados apresentados por Razzini (2010), a composição curricular que vigorou até 1960 era a seguinte: para os anos iniciais: leitura e recitação, redação/composição, exercícios ortográficos e gramática expositiva; para os anos finais: análise literária, história da literatura (portuguesa e brasileira), redação/composição e, por vezes, gramática histórica.

No que tange a produção escrita, as contribuições de Marcuschi (2010) demonstram a adoção de um processo que ia do mais simples ao mais complexo; da imitação, da cópia de modelos considerados adequados ao texto de palavras próprias privilegiando a descrição, a narração e, só mais tarde a dissertação.

Podemos perceber aqui algumas práticas de ensino que se cristalizaram e ainda hoje estão presentes na nossa escola: como a seriação, a composição curricular voltada para a preparação para os exames vestibulares, organização das atividades das mais simples às mais complexas, o que determina, por exemplo, que os alunos só serão apresentados aos textos argumentativos na oitava série.

Mas atualmente, já não é mais assim, você deve estar dizendo. Afinal, “o caminho parece apontar não para conteúdos formais, homogêneos, unos e descontextualizados, mas para práticas plurais, culturalmente sensíveis e significativas à formação de cidadãos críticos e protagonistas no espaço social” (ROJO, 2008, apud MARCUSCHI, 2010). No entanto, como já mencionamos, apesar de todos os avanços, nossas práticas são amplamente influenciadas por crenças e valores que foram se consolidando ao longo da história da língua e da disciplina português em nosso país.

Quando o professor se queixa de que os alunos não sabem ler e escrever, não conhecem as regras gramaticais e, os alunos, por sua vez, não entendem essa língua complicada é justamente porque

Um traço equívoco da política linguística adotada no Brasil e em Portugal durante um grande lapso de tempo (de 1820 [digamos] a 1920 [digamos]) foi um ensino da língua que postulava uma modalidade única do português - com uma gramática única e uma "luta" acirrada contra as variações até de pronúncia. (HOUAISS, 1985, pp. 25-26), parece ainda estar bastante presente em nosso conjunto de crenças a respeito do que significa ensinar português. Além disso, mesmo para aqueles que estão convictos da necessidade de um ensino voltado para o desenvolvimento da competência leitora e escritora através de práticas significativas, muitas vezes falta o conhecimento de como fazer isso.

O quadro atual aponta para a necessidade urgente de transformar, de fato, a sala de aula num espaço de reflexão sobre a língua, ou seja, priorizar atividades através das quais os alunos tenham contato com diferentes gêneros textuais (literários e não-literários) e possam refletir a respeito, analisar: a) as escolhas feitas pelos autores para produzir o efeito de sentido desejado; b) aquilo que é dizível em um determinado gênero discursivo; c) o contexto de produção e recepção de cada gênero; d) as relações entre as obras literárias e o contexto em que foram produzidas, bem como o papel que a literatura pode representar na vida das pessoas.

Para que isso ocorra, acredito que antes de mais nada é necessário revermos nossos sistemas de crenças; verificar até que ponto acreditamos realmente na eficácia das novas teorias para que possamos passar do discurso à prática. É tempo de realmente aprender a fazer e aprender porque acreditamos, não porque faz parte de uma política educacional ou porque é um modismo que eu finjo seguir e depois critico nos bastidores.

Matilde Helena Espindola

REFERÊNCIAS

MARCUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a vida. In: E. O. RANGEL; R. H. R. ROJO

(Orgs.) Língua Portuguesa no Ensino Fundamental de 9 anos e materiais didáticos. Coleção

Explorando o Ensino. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010, a sair.

HOUAIS,A. O português no Brasil. Rio de Janeiro: UNIDRADE, Centro de Cultura, 1985. p. 25-26.

RAZZINI, Marcia P. G. “História da Disciplina Português na Escola Secundária Brasileira”. Revista Tempos e Espaços em Educação. Universidade Federal de Sergipe, Núcleo de Pós- Graduação em Educação. v. 4, jan./jun. 2010, p. 43-58. ISSN: 1983-6597.